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자폐 범주성 장애 아동 교육에 대한 방법

by 해님꽃 2024. 6. 19.

1. 장애의 특성을 고려한 교육적 접근

대부분의 아동은 자연적인 교수 환경에서 교사나 또래와의 상호작용을 통하여 발달과 학습을 성취하게 됩니다. (예: 교사의 수업, 또래와의 놀이) 그러나 자폐 범주성 장애 아동의 경우에는 근본적으로 사회성 발달에 있어서의 일탈적인 결함을 보인다는 특성으로 인하여 이와 같은 자연적인 교수 환경만으로는 발달과 학습을 촉진하기 어렵습니다. 이러한 맥락에서 단일 목표 행동을 습득시키기 위한 행동주의적 접근은 한계가 있으며, 일탈적 발달 현상을 보이는 특성으로 인하여 단순한 발달주의적 접근도 한계가 있습니다. 그러므로 자폐 범주성 장애 아동을 위해서는 분리된 개별 행동만을 학습시키기보다는 장애의 주요 특성에 초점을 맞추어 좀 더 폭넓은 행동 변화를 가져올 수 있도록 교수해야 합니다. 자폐 범주성 장애의 주 장애인 사회성 결함 특성에 초점을 맞추기 위해서는 다음과 같은 구체적인 교육의 방향을 수립해야 합니다. 1) 장애의 특성을 고려한 교육과정을 구성합니다, 2) 가능한 한 조기에 발견하여 교육을 시작합니다, 3) 또래와의 통합교육을 통하여 자연스러운 사회생활을 경험하게 합니다, 4) 기술의 일반화를 강조한 교수 방법을 적용해야 합니다.

 

2. 장애의 특성을 고려한 교육과정

자폐 범주성 장애 아동의 교육은 그 교육과정을 구성함에 있어서 장애의 특성을 고려해야 합니다. 이와 같은 고려는 학업, 사회성, 언어, 행동 등 교육과정 전반에 걸쳐 적용되어야 합니다. 먼저 학업과 관련해서 자폐 범주성 장애 아동을 위한 특별한 교육과정이 존재하는 것은 아니지만, 이들이 지니는 장애의 특성에 따른 강점을 강화하고 약점을 보완하는 개별화된 지원을 통하여 학업 성취를 증진시킬 수 있습니다. 예를 들어, 기계적 암기력이 우수하고 시각적 학습이 뛰어나다는 특성을 고려하여 시각적 지원 등의 특정 교수전략(예: 상황 이야기, 시각적 스케줄)을 사용하거나, 동일성에 대한 집착이 강하다는 특성을 고려하여 규칙적인 일과를 제공하거나, 사회성이 부족한 고기능 자폐 또는 아스퍼거 증후군 아동을 위하여 잠재적 교육과정을 포함시키는 등의 장애의 특성에 따른 개별화된 적합화 및 지원은 이들의 학업 성취에 큰 도움이 될 것입니다. 

사회성과 관련된 교육과정은 일반적으로 학교 또는 실제 사회에서 살아가는 데 필요한 연령에 적합한 행동을 배우는 것을 의미합니다. 자폐 범주성 장애는 사회성 및 사회적 관계의 모든 측면에서 일탈적 발달 현상이 나타나기 때문에 교육과정에 일상생활 기술, 자조기술, 기능적 의사소통 기술, 사회적 상호작용 기술 등의 사회성 관련 기술이 포함되어야 합니다. 예를 들어, 유아기 아동 대부분의 교육과정은 놀이로 진행됩니다. 그러나 자폐 범주성 장애 아동은 또래와의 놀이 기술에 있어서 명백한 결함을 보입니다. 따라서 이들의 놀이 기술 교수는 유아교육과정 전반에 걸쳐서 이루어져야 합니다. 실제로 자폐 범주성 장애 유아의 놀이 기술은 다양한 교수전략을 통해서 증진될 수 있는 것으로 보고되고 있습니다. 또한 이들은 얼굴 표정이나 몸짓을 통해서 상대방의 감정을 이해하고 비유적인 언어를 이해하며, 사회적 규칙을 이해하는 데에도 어려움을 보이기 때문에 이들을 위한 교육과정은 해석적 기술을 학습하도록 배려해야 합니다. 실제로 교사가 작성한 구체적인 프로그램을 통해서 자폐 범주성 장애 아동이 상대방의 정서에 공감하는 기술을 학습할 수 있는 것으로 보고되었으며, 최근에는 상대방의 감정을 인식하고 이해하는 능력을 향상하기 위한 멀티미디어 소프트웨어도 개발되어 사용되고 있습니다. 

자페 범주성 장애 아동은 또한 지니고 있는 장애의 특성으로 인하여 또래와의 긍정적인 관계를 수립하고 유지하기가 매우 어렵습니다. 따라서 이들이 또래와의 우정을 형성할 수 있도록 도와주어야 합니다. 200명이 넘는 자폐 청소년과 성인을 대상으로 또래 관계를 조사한 한 연구에 의하면 이들의 8%만이 집 밖에서 어울릴 수 있는 최소 한 명 이상의 친구를 가지고 있었으며, 21%는 친구는 아니지만 함께 활동을 참여하는 관계가 이루어지고 있었고, 나머지는 또래 관계가 없거나 구조화된 환경에서만 관계가 이루어지는 것으로 나타났습니다. 이것은 이들을 가르치는 교사나 부모가 다른 교육 성과에 비하여 또래와의 우정을 별로 중요하게 생각하지 않고 있다는 결과와 관련된 현상이라고도 할 수 있습니다. 그러나 실제로 적절한 사회적 기술을 교수하고 지원해 줄 수만 있다면 자폐 범주성 장애 아동은 또래와의 우정을 가질 수 있는 것으로 강조됩니다. 이들의 또래와의 우정을 증진시키기 위해서는 다양한 방법의 사회적 기술 교수 및 상호작용 증진 방법을 사용할 수 있습니다. 가장 중요한 것은 아동의 개별화교육계획에 이러한 교수 목표를 포함시킴으로써 실제로 또래와의 관게를 맺어나갈 수 있도록 도와주어야 한다는 것입니다. 특히 또래와의 관계 형성을 지원하기 위해서는 일반적인 친구 사귀기 기술(예: 차례 주고받기, 안부 묻기, 친구의 관심사에 대해 함께 관심 보이기)과 함께 갈등 해결 기술, 긍정적인 상호작용 기술(예: 친구의 말을 적극적으로 듣기, 긍정적인 피드백 제공하기, 질문하기, 친구의 요구에 반응하기), 상대방의 입장 이해하기, 친구에 대한 신의 지키기(예: 친구와의 약속 지키기, 친구의 권리 인정하기, 친구의 비밀 지켜주기) 등의 구체적인 기술을 개별적인 교수목표로 포함시키고 가르쳐야 합니다.

언어와 관련된 교육과정은 화용론을 기반으로 하는 기능성 중심의 사회-의사소통 교육이어야 합니다. 이것은 자폐 범주성 장애의 의사소통 문제가 사회인지적 맥락에서 이해되어야 하기 때문에 더욱 강조됩니다. 그러므로 교사는 말이나 언어의 형태를 습득시키는 것보다는 습득한 기술을 자신의 환경에서 어떻게 기능적으로 사용하게 할 것인가 하는 점을 더욱 중요하게 고려해야 합니다. 예를 들어, 아동에게 "우유"라고 발음하게 하는 것보다는 우유가 마시고 싶을 때 우유를 가리키거나 "우유"라고 말하게 함으로써 우유를 마실 수 있는 기술을 가르치는 것이 더 중요하다는 것입니다. 이와 같은 기능성 중심의 사회-의사소통 기술을 가르치기 위해서 교사는 다음과 같은 다섯 가지 주요 원칙을 이해하고 적용해야 합니다. 1) 아동의 현행 발달 수준과 기능적인 기준을 근거로 합니다. 2) 자연적인 상황에서의 기능적인 사회-의사소통 기술을 강조합니다. 3) 상대방과 균형을 이룬 상호적인 의사소통을 촉진합니다.  4) 상호작용 대상자를 함께 교육합니다.  5) 문제행동을 교정하기 위한 프로그램과 통합해서 운영합니다.

문제행동을 지도하기 위한 교육과정은 기능성 중심의 사회-의사소통 교육과 통합된 형태로 실시되어야 합니다. 이것은 자폐 범주성 장애의 사회성 결함으로 인하여 사회성을 대체해서 나타나곤 하는 부적절한 행동 또는 비전형적인 방법의 의사소통 행동을 위한 교육적 접근이 함께 이루어져야 함을 뜻합니다. 최근에는 장애 아동의 행동을 지도하기 위해서 기능진단을 통하여 문제행동의 기능을 분석한 후에 행동이 발생하는 활동을 조절하고 대체 행동을 교수하는 긍정적 행동 지원의 방법이 사용되고 있습니다. 특히 의사소통적 기능을 지닌 문제행동과 동등한 기능을 발휘하는 대체 행동의 교수는 자폐 범주성 장애 아동의 사회성 및 의사소통 교육과정과 연계해서 이루어져야 합니다. 예를 들어, 원하는 물건을 얻거나 다른 사람의 관심을 끌기 위한 의사소통적인 기능을 지닌 문제행동의 경우, 그와 동등한 기능을 지닌 적절한 형태의 의사소통 수단을 사용하도록 학습시키는 것입니다. 그러나 이와 같은 대체 행동으로서 기능적인 의사소통의 학습이 고립된 훈련으로만 행해져서는 안 되며, 아동의 일상생활 중 반응적인 환경 내에서 이루어져야 합니다.  

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