1. 행동 발생의 기본 원리
교실 내에 부적절한 행동을 보이는 아동이 있는 경우 교사는 이들의 행동 문제를 예방하고 통제하기 위하여 체계적이면서도 일관성 있는 지원체계를 필요로 합니다. 일반적으로 일반학급 교사는 다수의 학생을 대상으로 하기 때문에 이와 같은 행동 지원 체계는 학급 또는 학교 전체를 대상으로 해야 하며, 그러면서도 특정 아동의 특정 문제에 개별적으로 접근할 수 있는 융통성을 지녀야 합니다. 아동의 행동 문제를 다루기 위한 행동 지원 체계에 적용되는 기본적인 원리는 학과목 교수에 사용되는 원리와 비슷합니다. 일반학급에 통합된 장애 아동의 행동 문제를 다루기 위하여 교사가 알아야 할 행동 발생의 기본적인 원리는 다음과 같은 네 가지로 제시될 수 있습니다.
- 행동은 특정 법칙에 따라 발생합니다.
- 모든 행동은 기능을 지닙니다.
- 행동은 행동이 발생하는 상황의 영향을 받습니다.
- 행동은 환경의 영향을 받습니다.
2. 행동의 법칙
인간의 행동을 이해하기 위한 첫 번째 원리는 행동은 특정 법칙에 따라 발생한다는 것입니다. 이것은 행동이 임의로 발생하는 것이 아니라 특정 법칙에 따라 발생하기 때문에 행동의 발생 원인을 이해하고 행동에 영향을 미치는 변인을 이해하기 위한 노력이 가능하다는 것을 의미합니다. 그러므로 교사는 장애 아동의 행동 문제를 직접적으로 다루기에 앞서서 행동이란 특정 법칙에 따라 발생한다는 사실을 먼저 인식하고 행동의 법칙을 이해하기 위한 노력을 기울여야 합니다.
행동의 발생과 관련된 대표적인 법칙에는 정적 강화의 원리, 부적 강화의 원리, 자극 조절이 원리가 있습니다. 정적 강화의 원리란 행동이 발생한 직후에 강화가 주어지면 그 행동의 미래 발생률이 증가한다는 것입니다. 예를 들어, 수업 중에 손을 들고 큰 소리로 발표한 아동에게 교사가 칭찬을 하게 되면 그 아동은 교사의 칭찬을 받기 위해서 계속해서 동일한 행동을 하기를 원할 것입니다. 이것은 정적 강화의 예로, 정적 강화란 행동이 발생한 후에 제공되어 그 행동의 미래 발생률을 증가시키는 유쾌한 사건으로 정의됩니다. 정적 강화의 예로는 칭찬, 자유 놀이 등의 특별한 기회 제공, 아동의 과제물이나 부모에게 보내는 알림장에 긍정적인 표현의 메모 남기기, 좋아하는 놀이 시설 이용하기 등이 포함됩니다. 부적 강화의 원리는 행동이 발생할 때 싫어하는 자극이 제거됨으로써 앞으로 그 행동이 발생할 가능성이 높아지는 것을 의미합니다. 예를 들어, 교사나 부모의 잔소리가 듣기 싫어서 숙제를 하는 아동의 경우 숙제를 하면 잔소리를 더 이상 듣지 않아도 된다는 사실을 통하여 숙제하는 행동이 부적으로 강화되는 것입니다. 부적 강화는 혐오적 자극을 제시하는 벌과는 확연하게 구분되는 방법이지만, 그 성격상 부정적인 접근을 취하고 있기 때문에 중재 전략으로 사용될 때에는 아동에 따라서 회피나 공격행동 등의 부작용을 일으킬 수도 있습니다. 자극 조절은 특정 행동이 발생할 때마다 정적이거나 부적인 강화가 반복해서 제시되면서 특정 자극과 연계될 때 그 자극이 행동에 대한 통제력을 지니게 되는 원리입니다.
행동의 발생에 이러한 자연적인 법칙이 적용된다는 사실은 문제행동을 이해하고 다루는 데 많은 시사점을 제공합니다. 많은 경우에 있어서 장애 아동의 문제행동은 성인과 또래의 관심, 원하는 사건이나 사물, 과제 회피 등과 같은 형태의 강화에 의하여 발생하며, 때로는 특정 상황이 자극 통제(문제 행동을 하면 강화를 받을 수 있다는 것을 자극이 알려줌)를 지니고 있기 때문에 그 상황에서 문제행동이 발생하기도 합니다. 다시 말해서 문제행동은 학습된 반응이라는 것입니다. 예를 들어, 장애 아동이 보이는 문제행동은 아동의 과거 경험이나 잘못된 강화에 의해서 학습된 것일 수도 있고, 필요한 적절한 행동을 학습할 수 있도록 강화받지 못해서 나타날 수도 있습니다. 교사가 아동을 대하는 잘못된 태도가 아동에게 부정적인 영향을 미치면서 부적절한 행동을 일으키기도 합니다.
3. 행동의 기능
최근에 들어서면서 장애 아동의 행동 문제를 바라보는 견해는 문제행동을 행동 그 자체의 문제로 인식하기보다는 나름대로의 목적을 지닌 기능적인 행동으로 인식하게 되었습니다. 이러한 견해에 따르면 문제행동은 목적 없이 행해지는 부적응적인 행동이 아니라 동일한 목적을 성취할 수 있는 더 좋은 방법을 알지 못하여 나타나는 기능적인 행동이라는 것입니다. 다시 말해서, 장애 아동은 성인의 관심이나 보조를 얻기 위해서, 소속감을 느끼기 위해서, 자신에게 주어진 도전적인 과제를 피하기 위해서, 원하는 물건이나 사건을 얻기 위해서, 즐거움을 추구하기 위해서, 또는 싫증이나 좌절 등의 감정을 표현하기 위해서 문제 행동을 사용할 수 있습니다. 일반적으로 장애 아동이 보이는 행동 문제를 다섯 가지 보편적인 기능을 지닌 것으로 분류될 수 있습니다. (1) 관심 끌기, (2) 회피하기, (3) 물건 얻기, (4) 자기 조절, (5) 놀이 또는 오락.
문제 행동의 다섯 가지 기능 중 누군가의 관심을 얻고 주어진 과제나 자극을 피하고 원하는 물건을 얻기 위하여 행동 문제를 보이는 것은 의사소통적인 의도를 지닌 비구어적 의사소통 행위입니다. 예를 들어, 특정 목적을 달성하기 위한 바람직한 방법의 의사소통 행위를 수행할 수 없는 경우에 아동은 때리거나 소리 지르거나 물건을 던지는 등의 행동을 통하여 자신이 원하는 목적을 달성할 수 있습니다. 경우에 따라서는 적절한 언어 기술을 지니고 있는 아동도 이렇게 부적절한 방법으로 자신의 의사소통적 의도를 전달하기도 합니다. 이와 같이 문제행동이 특정 기능을 지니고 있을 때 문제행동이 지니는 기능을 알아내고 이를 기반으로 중재를 적용하는 기능 기반의 중재는 그 효과가 입증된 효율적인 교수 방법으로 알려지고 있습니다. 예를 들어, 교사의 관심이 충분하지 못하거나 과제가 지나치게 요구적일 때 방해 행동을 보이는 아동을 생각해 보겠습니다. 교사의 관심을 필요로 하는 아동에게는 "선생님, 저 잘하고 있어요?"라고 질문하게 하고 과제 수행 시 교사의 보조를 필요로 하는 아동에게는 "이해가 잘 안 돼요."라고 말하도록 교수함으로써 이들의 방해 행동을 감소시킬 수 있습니다. 실제로 한 연구에서는 과제를 회피하기 위한 목적으로 자해 행동을 보이는 아동에게 "쉴래요." "쉬었다가 할래요." 등 적절한 방법으로 의사소통을 할 수 있게 함으로써 자해 행동을 감소시킨 사례가 보고되었습니다. 이 외에도 문제행동이 지니는 기능을 대체하기 위하여 적절한 방법으로 교사나 또래의 관심을 얻게 하고 과제를 피할 수 있게 해 줌으로써 부적절한 행동을 감소시킨 많은 사례가 지속적으로 보고되고 있습니다.
문제행동이 지니는 나머지 두 가지 기능인 자기조절 및 놀이/오락의 기능은 누군가에게 특정 메시지를 전달하기 위한 사회-의사소통적인 기능과는 달리 감각적 기능을 지닙니다. 자기 조절이나 놀이의 목적은 행위를 하는 것 자체로 충족됩니다. 다시 말해서, 특정 행동을 함으로써 얻어지는 감각적 자극이 자기 자신을 강화하는 것입니다. 자기 조절 및 놀이 기능의 행동은 유사한 형태로 나타나곤 하는데, '자기 자극 행동'이나 '상동행동'으로 불리는 반복적인 신체 움직임이나 물건을 다루는 행동으로 나타납니다. 예를 들어, 자폐 범주성 장애로 진단받은 4학년 선희는 몇 단어 수준으로 말을 할 수는 있지만 자신의 감정을 적절하게 잘 표현하지 못합니다. 선희는 많은 사람이 있는 시끄러운 장소에 가게 되면 몸을 앞뒤로 심하게 흔드는 상동행동을 보이곤 합니다. 선희의 이와 같은 행동은 주변의 소음과 혼돈스러움을 차단하기 위한 노력으로 일반적으로 사람들이 눈을 감고 귀를 막는 행위를 통하여 얻을 수 있는 자기 조절의 기능을 성취하기 위한 행동이라고 할 수 있습니다.
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